Éducation à la durabilité

Durabilité et enseignement

Le chemin vers une société durable requiert une transformation profonde de tous les secteurs de la société. Au même titre que d’autres institutions, l’école se doit de prendre en compte ces enjeux et de préparer les citoyen·nes de demain à imaginer, à penser, à vivre et à agir dans un monde différent de celui que nous connaissons aujourd’hui. Un monde qui soit à la fois respectueux des limites planétaires et socialement juste.

Parce que cette transformation doit être prise en charge par toutes et tous, l’émancipation citoyenne est un pilier essentiel d’une éducation à la durabilité. Celle-ci accompagne également une transformation culturelle dont les objectifs sont (Renouard et al., 2020) :

  1. comprendre qu’il s’agit de sortir des modèles économiques et des modes de vie non durables pour se tourner vers un futur souhaitable ;
  2. engager une transformation profonde de la société qui soit à la mesure des défis environnementaux ;
  3. se préparer à faire face à l’incertitude et aux crises avec humanité.

Pourquoi parle-t-on d'éducation à la durabilité ?

Dans les documents de l’UNESCO comme dans le Plan d’études romand, il est fait référence à « l’éducation en vue du développement durable ». Le DFJC et la HEP Vaud lui préfèrent la formulation « d’éducation à la durabilité ».

Le champ de l’éducation en vue du développement durable n’a cessé de s’étendre depuis la publication du Plan d’études romand en 2010, pour englober une multitude « d’éducations à… ». Cela génère un certain flou, que l’étiquette « éducation à la durabilité » tente de clarifier.

Les savoirs constitutifs d’une éducation à la durabilité sont multiples. Certains se réfèrent spécifiquement aux limites planétaires. D’autres portent sur les besoins fondamentaux listés dans le modèle du donut, à condition que le lien entre ces besoins et les limites soit explicite (voir ci-dessous l’exemple des changements climatiques). C’est en effet le croisement de phénomènes sociaux et écologiques qui définissent les grands enjeux socio-écologiques du XXIe siècle.

Liens possibles entre une limite planétaire et les besoins fondamentaux

Savoirs disciplinaires et durabilité

La durabilité concerne l’ensemble des domaines disciplinaires, que ce soit pour :

  • construire une compréhension précise du monde (par exemple en analysant une œuvre littéraire) ;
  • développer et exprimer cette compréhension (par exemple en réalisant un projet de bande dessinée documentée) ;
  • se mettre en relation avec le monde (par exemple en effectuant une enquête).

Toutes les disciplines peuvent en effet contribuer à construire des connaissances, des compétences, des valeurs et des attitudes qui permettent à chaque individu de « devenir un acteur d’un changement axé sur la durabilité » (UNESCO, 2017, p.7). En effet, l’étude des grands enjeux de société nécessite de combiner des savoirs et des approches provenant de disciplines différentes. Chaque enseignant·e est ainsi appelé·e à repenser les contenus de son enseignement disciplinaire, ainsi que les activités proposées à ses élèves dans les cours réguliers comme lors des activités hors classe, afin de leur permettre de construire les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être constitutifs d’une citoyenneté terrestre.

Dans chacune des disciplines, il est possible d’aborder les liens entre limites planétaires et besoins fondamentaux. Voici quelques exemples :

Tableau d'exemples du traitement pas les disciplines des liens entre limites planétaires et besoins fondamentaux

Savoirs professionnels et durabilité (formation professionnelle)

Si la durabilité concerne l’ensemble des domaines disciplinaires, elle concerne également l’ensemble des domaines professionnels.

Les branches professionnelles théoriques et pratiques de tous les métiers se doivent d’intégrer et de traiter les enjeux socio-environnementaux y relatifs.

Les apprentissages des métiers en entreprise formatrice, en école ou dans les cours interentreprises doivent également permettre d’acquérir les compétences essentielles en matière de durabilité (voir tableau ci-dessous) et d’assurer une continuité et une cohérence entre tous les intervenants de l’éducation en général (école obligatoire, école professionnelle, entreprise formatrice, cours interentreprises, etc.).
Par exemple, cela peut se matérialiser concrètement par la mise en situation de l’apprenant, afin qu’il :

  • porte un regard critique sur le quotidien professionnel (et privé)
  • collabore à une réflexion globale dans sa profession
  • réalise une analyse systémique des techniques de travail
  • participe à des démarches participatives dans le cadre professionnel
  • initie ou participe à des projets innovants  (écoconception, analyse de cycle de vie, bilan carbone, diminution de l’empreinte écologique, économie de ressources, lutte contre les pollutions, consommation responsable, biodiversité, transport, changements climatiques, etc.)
  • approche les problèmes par une démarche interdisciplinaire et transversale
  • résolve des problèmes complexes
  •  …

dans le but d’accélérer l’intégration de la durabilité dans les métiers.

C'est de cette manière que les futur·e·s professionnel·le·s pourront devenir le moteur de changements comportementaux dans leur champ professionnel et un relai de diffusion de bonnes pratiques réfléchies.

Savoirs transversaux et durabilité

Une éducation à la durabilité ne se réduit pas à l’acquisition de savoirs disciplinaires/professionnels sur les limites planétaires et leur articulation avec la satisfaction des besoins fondamentaux. Elle comprend également le développement de savoirs citoyens tournés vers le futur, qui sont de la responsabilité de toutes et tous les enseignant·e·s.

Selon l’UNESCO, cela « se caractérise par une éducation systématique et transformatrice qui oblige à repenser les contenus et les résultats de l’apprentissage, la pédagogie et le contexte d’apprentissage. En effet, elle ne consiste pas simplement à intégrer au sein des programmes d’enseignement des contenus tels que le changement climatique, la pauvreté ou la consommation durable ». Il s’agit d’y ajouter « des compétences qui rendent les individus capables de réfléchir à leurs propres actes, en tenant compte de leurs conséquences sociales, culturelles, économiques et environnementales présentes et futures, à l’échelon local et au niveau mondial, d’agir de manière durable dans des situations complexes, ce qui peut les pousser à s’engager dans des directions nouvelles, et participer aux processus sociopolitiques » (2017, p.7).

L’enseignement de toutes les disciplines/branches professionnelles devrait ainsi contribuer, en plus du développement d’un regard particulier sur le monde, à la construction de huit compétences essentielles en matière de durabilité (voir figure ci-dessous) :

Huit compétences pour la durabilité (UNESCO, 2017, p.10)

Éducation à la durabilité et PER

À la rentrée 2021, la durabilité a été inscrite dans les grilles horaires des trois cycles de la scolarité obligatoire, afin de lui donner la visibilité requise par l’urgence environnementale. Un guide explicatif accompagne cette mise en oeuvre.

Références

Morin, E. (1999). Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Paris : Seuil.

Renouard, C., Beau, R., Goupil, C. & Koenig, C. (2020). Manuel de la grande transition. Former pour transformer. Paris : Les Liens qui Libèrent.

UNESCO (2017). L’éducation en vue des objectifs de développement durable. Objectifs d’apprentissage. Paris : UNESCO.

Bibliographie de la HEP Vaud

Barthes, A., Lange, J.-M. & Tutiaux-Guillon, N. (Ed.) (2017). Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « Educations à… ». Paris : L’Harmattan.

Curnier, D. (2017). Quel rôle pour l'école dans la transition écologique ? Esquisse d'une sociologie politique, environnementale et prospective du curriculum prescrit. Thèse de Doctorat soutenue à l’Université de Lausanne, Lausanne.

European Commission (2015). Education & Training 2020. Schools policy. A whole school approach to tackling early school leaving.

Gemenne, F. & Rankovic, A. (2019). Atlas de l’Anthropocène. Paris : Les Presses de SciencesPo.

Hertig, Ph. (2011). Le développement durable : un projet multidimensionnel, un concept discuté. In A. Pache, P.-Ph. Bugnard & Ph. Haeberli (Ed.), «Education en vue du développement durable. Ecole et formation des enseignants : enjeux, stratégies et pistes». Formation et pratiques d'enseignement en question, 13, 19-38.

Niedlich, S., Bauer, M., Doneliene, M., Jaeger, L., Rieckmann, M. & Bormann, I. (2020). Assessment of Sustainability Governance in Higher Education Institutions – A systemic Tool Using a Governance Equalizer. Sustainability, 12, 1816.

Pache, A., Bugnard, P.-Ph. & Haeberli, Ph. (2011). Education en vue du développement durable. Ecole et formation des enseignants : enjeux, stratégies et pistes. Formation et pratiques d’enseignement en questions, n°13.

Roy, P., Pache, A. & Gremaud, B. (2017). La problématisation et les démarches d’investigation scientifique dans le contexte d’une éducation en vue du développement durable. Formation et pratiques d’enseignement en questions, n°22.

Salvioni, D., Franzoni, S. & Cassano, R. (2017). Sustainability in the Higher Education System. An Opportunity to Improve Quality and Image. Sustainability, 9, 914.

UNESCO (2017). L’éducation en vue des objectifs de développement durable. Objectifs d’apprentissage.

UNESCO (2017). Faire face au changement climatique. Guide sur l’action climat destiné aux établissements scolaires.

UNESCO / MGIEP (2017). Textbooks for sustainable development. A guide to embedding.

Vogt, L., Lütke-Spatz & Weber, C. (2020). Nachhaltigkeitsverständnis des Verbundprojekts HOCHN.

Vogt, M. & Weber, Ch. (2020). The Role of Universities in a Sustainable Society. Why Value-Free Research in Neither Possible nor Desirable. Sustainability 12 (7), 2811.

Wallenhorst, N. & Pierron, J.-Ph. (Ed.) (2019). Eduquer en Anthropocène. Lormont : Editions Le Bord de l’eau.